Педагогиката, като систематично размишление върху образованието, не е статично явление, а динамичен процес на конструиране и критика. Прегледът на идеите на дванадесет фундаментални мислители – Русо, Кант, Песталоци, Фрьобел, Монтесори, Декроли, Френе, Пиаже, Виготски, Фрейре, Родригес и Бело – ни позволява да картографираме еволюцията на образователната мисъл от Просвещението до 20-ти век. Този анализ разкрива прогресивен преход от педагогика, съсредоточена върху абстрактния разум и дълг, към педагогика, фокусирана върху детето , след това към социална и критична педагогика и накрая към конструктивистка и освобождаваща педагогика .
I. Основите на Просвещението: Разум, свобода и гражданин (18 век)
Епохата на Просвещението полага философските основи, върху които ще се изгради съвременната педагогика. Две фигури са централни, с различни, но допълващи се подходи.
Жан-Жак Русо (1712-1778): В своето произведение „Емил или за образованието “ Русо предлага „негативна“ или „естествена“ педагогика . Неговият основен принцип е, че детето е добро по природа и е покварено от обществото. Следователно образованието трябва да се състои в защита на детето от негативни социални влияния и в това да се позволи на неговата природа да се разгърне свободно. Възпитателят е „градинар“, който се грижи за развитието му, а не „формовчик“, който налага форми. Русо въвежда революционната идея за етапите на развитие , твърдейки, че всяка възраст има свои собствени начини на мислене и учене, които трябва да се уважават. Неговото наследство е детето в центъра на образователния процес.
Имануел Кант (1724-1804) , от друга страна, предлага по-социална и рационална перспектива. В своите „Лекции по педагогика“ Кант разглежда образованието като средство за самоусъвършенстване на човечеството. За разлика от спонтанната природа на Русо, Кант набляга на дисциплината и културата като инструменти за укротяване на първоначалната животинска природа на човека и насочването му към морална автономия. Неговото известно мото „ Осмели се да знаеш! “ ( Sapere aude ) капсулира идеала на Просвещението: образованието трябва да освободи индивида от неговото „малцинство“, като го научи да използва собствения си разум без напътствията на другите. За Кант крайната цел е формирането на просветен и автономен гражданин .
В Америка Симон Родригес (1769-1854) и Андрес Бело (1781-1865) адаптират тези идеи към контекста на новите републики. Родригес, учителят на Боливар, е американският Русо . Със своя лозунг „ Ние изобретяваме или грешим “ той защитава популярното, масово и оригинално образование . Той отказва да копира европейските модели и се застъпва за практично и полезно образование, което да подготвя гражданите за новото републиканско общество. Бело, от друга страна, е Кант на Новия свят . Като първи ректор на Чилийския университет, той се фокусира върху институционалното изграждане . За Бело образованието е стълб на републиканската стабилност, като набляга на овладяването на езика (неговата граматика е основополагаща) и на закона като основи на цивилизацията и социалния ред.
II. Педагогическа конкретизация: Детето като активно същество (19-ти и началото на 20-ти век)
Мислителите от деветнадесети век взеха основополагащите идеи на Просвещението и ги превърнаха в конкретни образователни методи и системи, давайки началото на Новото училище или Активното образование .
Йохан Хайнрих Песталоци (1746-1827) е мостът между Русо и съвременната педагогика. Вдъхновен от него, но прилагайки идеите му на практика, Песталоци предлага образование, основано на наблюдение и опит . Неговото известно мото „ глава, сърце и ръка “ обобщава неговата всеобхватна визия: образованието трябва едновременно да развива интелектуалните, моралните и физическите аспекти. Той настоява, че ученето трябва да започва с пряка интуиция на обектите (наблюдение) и постепенно да се движи към абстрактни понятия, критикувайки механичното запаметяване.
Фридрих Фрьобел (1782-1852) , ученик на Песталоци, довежда естествения подход до крайност, създавайки Детската градина . За Фрьобел детето е като растение, което трябва да расте в подходяща среда. Играта е централната дейност, чрез която детето изразява себе си и разбира света. Той проектира серия от учебни материали, наречени „дарове“ и „занимания“ (сфери, кубчета и др.), за да стимулира развитието на абстрактни понятия чрез манипулиране на бетон.
Мария Монтесори (1870-1952) и Овиде Декроли (1871-1932) усъвършенстват този подход в началото на 20-ти век. Монтесори разработва научен метод, основан на наблюдението на децата. Тя създава „подготвена среда“ със самокоригиращи се материали, които позволяват на децата да се образоват според собствените си интереси и темпо („ поглъщащ ум “). Ролята на възрастния е да бъде дискретен водач. Декроли, от своя страна, предлага глобализация на обучението чрез „центрове на интерес “. Той започва от идеята, че децата възприемат реалността като цяло, така че обучението трябва да бъде организирано около смислени за тях теми (напр. „храна“), интегрирайки различни области на знанието.
Селестен Френе (1896-1966) въвежда силен социален и кооперативен компонент . Неговата педагогика е основана на труда . Той критикува пасивното, книжно училище и го заменя с техники, основани на живота: училищно печатане , свободен текст , междуучилищна кореспонденция и класни събрания . Класната стая се превръща в кооперативна общност, където децата учат, като поемат реални проекти, развивайки дух на солидарност и отговорност.
III. Научни основи: Конструктивизъм и социално измерение (20-ти век)
В средата на 20-ти век психологията осигурява солидна научна основа за интуицията на педагозите от Новата школа, давайки началото на конструктивистки теории .
Жан Пиаже (1896-1980) е бащата на индивидуалния конструктивизъм . Неговият основен принос е Теорията на когнитивното развитие , която описва неизменна последователност от етапи (сензомоторен, предоперационен и др.). За Пиаже знанието не е копие на реалността, а активно конструиране на субекта чрез два процеса: асимилация (включване на нова информация в съществуващи схеми) и акомодация (модифициране на схеми, за да се адаптират към нова информация). Ученето трябва да бъде свързано с етапа на развитие на детето.
Лев Виготски (1896–1934) , за разлика от него, основава социалния конструктивизъм . За Виготски ученето е социален и съвместен процес. Развитието предшества ученето. Той въвежда ключовата концепция за зоната на близко развитие (ЗБР) , която е разстоянието между това, което детето може да направи само, и това, което може да постигне с напътствията на възрастни или в сътрудничество с по-способни връстници. По този начин езикът и социалното взаимодействие са двигателите на когнитивното развитие. Образованието трябва да „тласка“ развитието, предлагайки предизвикателства, които са малко над текущите възможности на учащия.
IV. Критическо съзнание: Педагогиката като политически акт (20-ти век)
Докато Пиаже и Виготски анализират механизмите на учене, Пауло Фрейре (1921-1997) поставя критиката на политическо и социално ниво. Неговата „Педагогика на потиснатите“ е вододел в историята на образованието.
Фрейре остро критикува традиционния модел, който той нарича „банково образование “, където преподавателят „депозира“ знания в ученика, третирайки го като празен и пасивен съд. Този модел, твърди той, възпроизвежда съществуващите отношения на потисничество в обществото. В отговор той предлага проблематизиращо и диалогично образование . Образователният процес трябва да започне с реалността и думите на ученика („генериране на думи“). Чрез диалога преподавателят и ученикът стават заедно субекти на познанието , развивайки критично осъзнаване на света, за да действат върху него и да го трансформират. За Фрейре образованието е политически акт , който не може да бъде неутрален: то или опитомява, или освобождава.
Незавършен диалог
Прегледът на тези дванадесет фигури разкрива ясна нишка: нарастващата централна роля на учащия и признаването на неговата роля в учебния процес. От естественото дете на Русо, през активното дете на Песталоци и Монтесори, социалното дете на Виготски и Френе, до съзнателното потиснато дете на Фрейре, образованието е изместило фокуса си от съдържанието към личността.
Този анализ обаче разкрива и творческо напрежение, което остава:
- Природа срещу култура: Русо и Фрьобел наблягат на естественото; Виготски и Фрайре наблягат на културното и социалното.
- Индивид срещу общество: Пиаже се фокусира върху индивидуалното конструиране; Френе и Виготски – върху общността.
- Автономия срещу Насочване: Монтесори вярва в самообразованието; Кант и Виготски виждат съществената роля на другите (учители, връстници).
- Неутралност срещу ангажираност: Техническата визия на Пиаже контрастира с изричния политически ангажимент на Фрейре и Родригес.
Тези течения не се изключват взаимно, а по-скоро формират богат и разнообразен корпус от знания. Задачата на съвременния педагог не е сляпо да се придържа към едно от тях, а по-скоро, разбирайки тяхната историческа дълбочина, да се ангажира с тях, за да създаде смислени, уважителни и трансформиращи образователни практики, които отговарят на предизвикателствата на 21-ви век. Историята на педагогиката е по същество история на борбата за по-хуманно образование.
Консултирани референции
- БЕЛО, А. (1847). Граматика на кастилския език, предназначена за употреба от американците . Издателство Аякучо.
- ДЕКРОЛИ, О. (1921). Функцията на глобализацията и преподаването . Miño y Dávila Editores.
- ФРЕЙНЕ, К. (1949). Образование чрез труд . Фонд за икономическа култура (FCE).
- Freire, P. (1968). Педагогика на потиснатите . Siglo XXI Editores.
- ФРЬОБЕЛ, Ф. (1826). Образованието на човека . Редакционен Ариел.
- КАНТ, И. (1803). Педагогика . Издателство Акал.
- МОНТЕСОРИ, М. (1912). Методът на научната педагогика . Нова библиотека.
- ПЕСТАЛОЦИ, Дж.Х. (1801). Как Гертруда учи децата си . Фондо де Култура Икономика (FCE).
- ПИАЖЕ, Ж. (1936). Раждането на интелигентността у детето . Editorial Crítica.
- РОДРИГЕС, С. (1840). Американски дружества . Централна банка на Венецуела (Цифрова библиотека).
- РУСО, Ж. Ж. (1762). Емилио, или За образованието . Различни издания.
- ВИГОЦКИ, Л.С. (1934). Мисъл и език . Издателство „Фаусто“.
- ABBAGNANO, N. & VISALBERGHI, A. (1992). История на педагогиката . Fondo de Cultura Económica
- ГАДОТИ, М. (1996). История на педагогическите идеи . Редактори на XXI век.
- Макларън, П. (1995). Животът в училище: Въведение в критичната педагогика… Siglo XXI Editores.
- PUIGGRÓS, A. (2003). От Симон Родригес до Пауло Фрейре: Образование за иберо-американска интеграция . Колихуе.